Ein Buch, in dem es um schulische Bildung geht und das überdies von einem Lehrer geschrieben ist, darf der Frage nicht ausweichen: Was ist ein guter Lehrer? Die ernüchternde Antwort lautet zunächst: Das kann niemand mit Bestimmtheit sagen; denn es gibt keinen Lehrer, der für alle Schüler gleichermaßen geeignet wäre. Natürlich versucht die empirische Bildungsforschung auch diesen Bereich des Menschlichen in mathematische Modelle zu pressen und aus statistischen Analysen Eigenschaften und Verhaltensweisen von Pädagogen herauszufiltern, die möglichst große Lernfortschritte zur Folge haben. Wie bei allen empirischen Untersuchungen dieser Art muss man aber fragen: Wie soll Bildungserfolg gemessen werden? Welcher Bildungsbegriff liegt einer Untersuchung zugrunde, bei der Effekte von konkretem Lehrerverhalten ermittelt und nach dem Grad ihrer Wirksamkeit bewertet werden?
Pädagogische Arbeit besitzt nun einmal eine künstlerisch-schöpferische Seite: Der Unterricht ist nur in bescheidenem Maße planbar; man benötigt eine große Portion Talent und Intuition, die Persönlichkeit und Phantasie des Einzelnen ist entscheidend; man kann sich auf keine Patentrezepte verlassen und auf keine Checklisten; Qualität und Erfolg der eigenen Anstrengungen sind kaum messbar.
Aber selbst dann, wenn man die Ergebnisse empirischer Bildungsforschung für aussagekräftig hält, bleibt das Problem, dass sie nur Tendenzen angeben und niemals für alle Schüler und für alle Lehrer Gültigkeit beanspruchen können. Sie abstrahieren immer von den konkreten Personen. Menschen können aber sowohl in ihrem Lehr- als auch in ihrem Lernverhalten nur erfolgreich sein, wenn sie auch authentisch agieren und innerlich überzeugt sind, etwas Sinnvolles zu tun. Wenn sich beispielswese eine Unterrichtsmethode (zum Beispiel Frontalunterricht oder Projektunterricht) im statistischen Mittel als besonders vielversprechend erweist und ein Lehrer sie anzuwenden versucht, dem diese Methode aber aus welchen Gründen immer persönlich nicht liegt, kann sich kaum ein fruchtbarer Unterricht entwickeln.
Selbstverständlich gibt es Trivialitäten, die man von einem guten Lehrer erwarten kann. Und selbstverständlich ist es leicht, sich ein scheinbares Idealbild eines Lehrers auszumalen. So soll ein Lehrer natürlich gut erklären können und gerecht sein, zugleich durchsetzungsstark, psychologisch geschickt, didaktisch versiert, nervenstark, humorvoll, kinderlieb, verständnisvoll, geduldig, kommunikativ, selbstkritisch und im besten Fall ein selbstausbeuterischer Idealist.
Doch abgesehen davon, dass man eine Persönlichkeit, die all diese Attribute in sich vereint, wohl kaum finden wird: So jemand wird noch lange kein guter Lehrer sein, weil das Wichtigste fehlt. Worin das besteht? Ungeachtet aller empirischen Bildungsforschung und ungeachtet der Berge von didaktischer Literatur, die sich in den letzten Jahrzehnten aufgetürmt haben, ohne die Schule besser gemacht zu haben, wage ich folgende Behauptung: Ein guter Lehrer ist jemand, der viel weiß, der viel bietet und der viel verlangt.
Fachliche Kompetenz – die Grundlage guten Unterrichts – kann freilich keineswegs immer vorausgesetzt werden. Der Linguist und Sprachdidaktiker Albert Bremerich-Bos untersuchte 2016 die Sprachkompetenz von Lehramtsstudenten. Diese bekamen etwa die Aufgabe, "aus einem feuilletonistischen Zeitungsartikel die zentrale These herauszuarbeiten. 30 Prozent der Texte enthielten mindestens sechs Orthographie- und mindestens fünf Kommafehler. Nur 20 Prozent der Texte wurden als gut eingestuft. Vielen Studenten war übrigens auch nicht gelungen, die These herauszufiltern."[1]
In einer wissenschaftlichen Untersuchung aus demselben Jahr wurden Referendare für das Fach Deutsch aufgefordert, die Zweideutigkeit des Satzes "Corinna hat sich in Barcelona verliebt" durch die Angabe der entsprechenden Satzglieder zu illustrieren, was gerade einmal 46 Prozent der Teilnehmer gelang. Die literaturgeschichtlichen Epochen Expressionismus, Romantik, Barock, Aufklärung, (poetischer oder bürgerlicher) Realismus in die zeitlich richtige Abfolge zu bringen vermochten nur 45 Prozent.[2]
Die erste Forderung lautet daher: Lehrer müssen fachlich kompetent sein. Das bedeutet zunächst, dass sie den zu unterrichtenden Stoff wirklich sicher beherrschen. Das bedeutet aber auch, dass sie über genügend Hintergrundwissen verfügen, um in der Lage zu sein, den Stoff in größere Zusammenhänge einzubetten und in Diskussionen mit Schülern tiefsinnige Fragestellungen auf einem angemessenen Niveau zu erörtern.
Das bedeutet außerdem, dass sie ein Verständnis für die spezifische Denkweise des von ihnen unterrichteten Faches besitzen sollten. Zwischen historischem, philologischem, mathematischem und naturwissenschaftlichem Denken gibt es bedeutsame Unterschiede. Schüler sollten von dieser den Fächern zugrundeliegenden Denkhaltung eine Ahnung bekommen. Einem kompetenten Fachlehrer sollten daher die Sprache, die verwendeten Methoden und Fragestellungen, aber auch die Bedeutung und die Grenzen seines Faches vertraut sein.
Dazu müssen Lehrer über eine solide akademische Grundbildung verfügen und sie sollten nach Möglichkeit eine authentische Erfahrung im wissenschaftlichen Arbeiten gemacht haben. Sie sollten aber nicht nur über den Seitenrand des Schulbuches, sondern auch über den Tellerrand ihres Faches blicken können. Das heißt, über je mehr Allgemeinbildung ein Lehrer verfügt, je mehr Interesse an wissenschaftlichen, politischen, gesellschaftlichen, historischen, philosophischen Fragen er hat, umso besser. Roland Reichenbach schreibt: "Ohne eine gewisse Leidenschaft für diese Welt fehlt dem Lehrberuf fast alles, jedenfalls das Wichtigste."[3]
Die zweite Forderung an einen guten Lehrer lautet: Er soll mit seinem Wissen, seinen Ideen nicht geizen. Daher – und dies scheint eine uralte Einsicht zu sein – ist ein guter Lehrer stets auch ein guter Erzähler. Methodische Fragen sind fast immer zweitrangig.
Kommen wir zum dritten Punkt, der sich oft von selbst aus den erstgenannten ergibt: Ein Lehrer muss von Schülern viel verlangen. Gemeint ist nicht ein maßloses Anspruchsniveau, das keine Rücksicht auf die Verständnisschwierigkeiten und Belastungsgrenzen der Kinder nimmt. Gemeint ist vielmehr die Einsicht, dass es Schülern nur selten gelingt, mehr zu lernen, als ihre Lehrer ihnen zutrauen und zumuten.
Die Erfahrung zeigt, dass Kinder sehr viel mehr zu leisten im Stande sind, als man oft für möglich hält. Und diese Erfahrung, durch Fleiß und Hingabe an eine Sache über sich hinauszuwachsen, gehört zu den befriedigendsten und pädagogisch wertvollsten, die man als junger Mensch machen kann. Das Gefühl, etwas wirklich verstanden zu haben und zwar nicht nur in dem Maß, dass man die nächste Prüfung irgendwie besteht, ist unersetzlich. Wir sollten nie vergessen, dass es tatsächlich so etwas wie eine fruchtbare Überforderung gibt. Vieles im Unterricht wird ja leider didaktisch dermaßen entschärft, dass es Kinder gar nicht betroffen machen kann.
Da werden literarische Texte mit Hilfe engmaschiger Leitfragen so weit zerlegt, dass kaum eine Wirkung von ihnen ausgehen kann, nur damit der Unterricht in das jeweilige didaktische Schema passt. Da werden Mathematikaufgaben gestellt, die isolierte Einzelkompetenzen trainieren sollen, statt ein Bewusstsein für die Komplexität und den Beziehungsreichtum bei jedem mathematischen Sachverhalt und Verfahren zuzulassen. Da wird im Fremdsprachenunterricht mit trockenen, aber leicht korrigierbaren Multiple-Choice-Aufgaben und Lückentexten Langeweile erzeugt, statt Aufgaben zu stellen, die das Denken und das Sprachgefühl aktivieren und bei denen man in ganzen Sätzen schreiben oder sprechen muss.
Eines sollte jedenfalls klar sein: Neugier und Lernbereitschaft bleiben nur dann erhalten, wenn Kinder an den ihnen gestellten Aufgaben wachsen dürfen. Wachstum aber setzt Hürden voraus, die man überwinden muss. "Lernerfolge sind stets auch erfüllte Hoffnungen"[4], schreibt der Philosoph Christoph Türcke. Lehrer, so meint er, "können Sachverhalte immer nur zeigen, aber sie niemandem, auch nicht mit noch so viel Förderung, direkt ins Gehirn drücken."[5]
Auf den Punkt gebracht: Ein guter Lehrer ermöglicht die Erfahrung, dass jede Erkenntnis zu einem Nichtwissen auf einer höheren Stufe führt. Erfolgreiches Lernen macht daher nie träge, sondern weckt die Lust nach mehr. Umgekehrt gilt: Ein Lehrer, bei dem ein Schüler jeden Sachverhalt (möglichst sofort) versteht, dessen Fragen voraussehbar und immer klar und eindeutig beantwortbar sind, der so kleinschrittig und strukturiert vorgeht, dass es kaum möglich ist, die Bahnen seines didaktisch durchgeplanten Denkweges zu verlassen, weil er vor allem ängstlich darauf bedacht ist, dass "alle mitkommen" und "alle durchkommen", ist wohl kein guter Lehrer.
Ein Lehrer, der viel fordert, wird nicht umhinkönnen, ein gewisses Maß an Fleiß vorauszusetzen und auf der konsequenten Bearbeitung der Aufgaben zu bestehen, also auf Disziplin und Pflichterfüllung. Denn Kinder brauchen – mag der Unterricht auch noch so anregend und inspirierend sein – in jedem Fall auch eine pädagogische Führung, die sie lenkt, verpflichtet und bindet, damit aber auch entlastet. Es darf "keinen Zweifel daran geben, dass der Lehrer die Person ist, an der sich der Schüler orientiert"[6], schreibt Michael Winterhoff.
Bernhard Bueb , der langjährige Leiter der Internatsschule Schloss Salem, hat schon vor Jahren zu Recht beklagt: "Wir können keine Regel aufstellen, ohne gleich drei Ausnahmen zu machen, wir psychologisieren zu viel und wir fürchten, dass die Härte, die jede Konsequenz mit sich bringt, die Zuneigung zu Kindern vermindert."[7] Daher hat der Pädagoge Michael Felten Recht, wenn er schreibt: "Ein guter Lehrer wird […] nicht nur freundlich oder hilfsbereit sein, sondern auch Position beziehen, um Reibungsflächen besorgt sein, sich als Leitplanke zur Verfügung stellen."[8]
Bei aller einzufordernden Disziplin darf der Zögling daher niemals intellektuell, moralisch oder emotional vereinnahmt werden. Damit ist mitnichten eine Laissez-faire-Haltung gemeint, die bereits dem Kleinkind ein vermeintliches Freiheitsrecht unterstellt, das es schon aus entwicklungspsychologischen Gründen nicht haben kann. Tatsächlich muss der junge Mensch reifen, er muss zur Freiheit durch Erziehung und Bildung erst hingeführt werden.
Von Anfang an muss Freiheit aber zentrales Ziel pädagogischer Führung sein. Der große Philosoph Karl Jaspers hat dazu deutliche Worte gefunden: "Erziehung ist Hilfe zum Selbstwerden in Freiheit, nicht Dressur. […] Daher müssen Kinder von früh an in ihrer Freiheit beansprucht werden, daß sie selber einsehen und aus Einsicht, nicht aus Gehorsam lernen. Sie dürfen Lehrer, die nichts taugen, verachten. Sie werden aus Freiheit die respektieren, bei denen sie etwas lernen, und diejenigen verehren und lieben, die durch ihren Charakter Autorität haben, aber nicht beanspruchen."[9]
Um uns zu vergegenwärtigen, was ein guter Lehrer vermag, blicken wir doch einen Moment lang zurück auf unsere eigene Schulzeit! Welche Lehrer sind uns in positiver Erinnerung? Von welchen können wir vielleicht sagen, dass sie prägende Gestalten für unser Leben waren?
Sicherlich werden wir nicht an jene denken, die wir als wenig fordernd, womöglich sogar als fachlich unsicher und charakterlich schwach erlebt haben. Ein Lehrer, der nur lieb und verständnisvoll auftritt, bei dem man am Ende aber gar nicht viel lernt, jedenfalls nichts, was einen länger beschäftigt oder stärker beeinflusst, wird sehr rasch in Vergessenheit geraten. Ebenso wenig kann jener begeistern, der zwar überengagiert dauernd innovative Methoden ausprobiert, der aber wenig Substanzielles zu bieten hat. Dasselbe gilt für den Spaßvogel, der bei allem an der Oberfläche bleibt, ebenso wie für den (mittlerweile sehr selten gewordenen) Tyrannen, der seine Charakterschwäche an Unmündigen auslebt. Auch der Kleinkrämer, dem die Schönheit der Heftführung über alles geht, und der introvertierte Träumer, der offensichtlich über keinen pädagogischen Willen verfügt, sein Wissen wirklich mit anderen zu teilen, werden keine tieferen Spuren hinterlassen.
Wer jemals einen Lehrer bewundert hat und Jahre später noch sagen kann, er habe viel von ihm gelernt, braucht keine wissenschaftlichen Studien über die Wirksamkeit von Unterrichtsmethoden oder über die optimale Persönlichkeitsstruktur von Lehrkräften. Umgekehrt weiß jeder, was einen schlechten Lehrer ausmacht.
Kinder haben dafür übrigens ein gut ausgeprägtes Gespür. Vor allem die älteren erleben einen Lehrer dann als gut, wenn er sie durch seine Persönlichkeit anspricht und intellektuell oder emotional herausfordert. Das kann er aber nur, wenn er fachlich souverän über den Dingen steht und mit einem gerüttelt Maß Leidenschaft unterrichtet.
Die Begeisterung für die Sache und der Ernst, mit dem man sich ihr zuwendet, schaffen eine Autorität, die nicht aufgesetzt wirkt und als Schutzmantel einer schwachen Persönlichkeit dient, sondern die sich aus dem Respekt gegenüber einem Menschen speist, der glaubwürdig mit anderen jene Inhalte und Fragen zu teilen versucht, die er wirklich für wichtig hält. Er ist dann kein zeitgeistiger Organisator von individualisierten Lernprozessen, nicht bloß ein Verteiler toter Arbeitsblätter und auch nicht – der Tiefpunkt pädagogischer Trostlosigkeit – ein austauschbarer Coach, der vor allem unterhaltsame Lernvideos und interaktive Lernsoftware bereitstellt. Nein, ein solcher Lehrer ist dann vor allem ein "Repräsentant der Kultur des Wissens und Könnens"[10], wie es Roland Reichenbach ausdrückt. Oder in den Worten von Karl Jaspers: "Die Lehrer aller Stufen, von den Universitäten bis zur Volksschule, haben die Aufgabe, der zu überliefernden Welt die Ordnung und die Form zu geben, in der sie das Interesse anspricht, den Geist erfüllt, den Menschen prägt."[11]
Einem Lehrer, der unter einem solchen Werthorizont unterrichtet, verzeiht man so manche didaktische Ungeschicklichkeit und menschliche Schwäche gerne. Es kommt eben nicht darauf an, ob ein Lehrer besonders streng oder eher kulant ist, ob er mehr oder weniger humorvoll auftritt, und auch nicht darauf, ob er methodisch abwechslungsreich agiert oder immer auf dieselbe Art unterrichtet.
Natürlich ist es nützlich, dass ein Lehrer psychologisch sensibel ist, damit er kein Unheil anrichtet. Natürlich sind Ungerechtigkeit, Angstmacherei und Zynismus vollkommen fehl am Platze. Natürlich ist es wichtig, Kinder gern zu haben. Und natürlich ist es vorteilhaft, strukturiert statt chaotisch zu arbeiten. Das alles macht aber noch lange keinen guten Lehrer aus, weil es den Kern dessen nicht berührt, worum es bei der Bildung oder besser: in einem pädagogischen Verhältnis geht.
Dass kein Lehrer für alle gleichermaßen geeignet ist, dass verschiedene Kinder ihre Lehrer als Menschen unterschiedlich erleben und eine ganz persönliche Beziehung zu ihnen aufbauen, liegt in der Natur der Sache. Wenn aber jemand in authentischer Weise in der Lage ist, viel zu bieten und viel zu fordern, dann ist fast alles erreicht, was man sich wünschen kann. Dieses Bieten und Fordern aber muss auch möglich sein und darf nicht durch allzu engmaschige bürokratische Vorgaben oder Interventionen von Eltern und Direktionen abgewürgt werden.
Das allein reicht aber nicht. Denn selbst wenn man ein positives, am Bildungsgedanken orientiertes Lehrerbild zeichnet und Lehrer in höherem Maße als bislang selbstverantwortlich arbeiten lässt, ist das noch lange keine Garantie dafür, dass sie mehrheitlich ihre Sache gut machen werden. Die alles entscheidende Herausforderung ist, die richtigen Personen für den Lehrberuf zu rekrutieren. Das ist eine große gesellschaftliche Aufgabe, bei der die Politik nur die Rahmenbedingungen setzen kann. Viel mehr kann und sollte sie nicht tun. Dieser einen Verpflichtung sollte sie aber unbedingt nachkommen. Sie sollte Strukturen schaffen, die den Lehrberuf wirklich attraktiv machen, die Lehrer innerlich stärken und ihnen mehr Gelassenheit verleihen.
Der vorliegende Text ist ein Auszug aus dem im Garamond-Verlag erschienenen Buch von Tomas Kubelik: "Warum Schulen scheitern. Betrachtungen eines Praktikers".
Dr. Tomas Kubelik, geb. 1976, ist AHS-Lehrer für Mathematik und Deutsch. Sein 2015 erschienenes Buch "Genug gendert! Eine Kritik der feministischen Sprache" wurde mit dem Jürgen-Moll-Preis sowie mit dem Deutschen Schulbuchpreis ausgezeichnet.
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[1] Soldt, Rüdiger: Wenn selbst Lehrer die Rechtschreibung nicht beherrschen, in: faz.net, 16.2.2020
[2] Vgl.: Bremerich-Vos, Albert: Zum Professionswissen von (zukünftigen) Deutschlehrkräften. Empirische Befunde und offene Fragen, in: Didaktik Deutsch, Jg. 24, H. 46, S. 47-63
[3] Reichenbach, S. 37
[4] Türcke, Lehrerdämmerung, S. 110
[5] ebda., S. 122
[6] Winterhoff, Michael: Die Wiederentdeckung der Kindheit. Wie wir unsere Kinder glücklich und lebenstüchtig machen, Gütersloh 2017, S. 169
[7] Bueb, Bernhard: Lob der Disziplin. Eine Streitschrift, Berlin 2006, S. 28
[8] Felten, Michael: Nur Lernbegleiter? Unsinn, Lehrer! Lob der Unterrichtslenkung, Berlin 2016, S. 81
[9] Jaspers, Was ist Erziehung?, S. 75
[10] Reichenbach, S. 67
[11] Jaspers, Was ist Erziehung?, S. 74 f.
