Die (vermeintliche) Bildungsmisere und ihre Wurzeln

Zwar war noch jede Schülergeneration mit dem Vorwurf konfrontiert, viel schwächer zu sein als Ihre Vorgängergenerationen. Aber die aktuellen Klagen von Arbeitgebern und Lehrherren über ein unbefriedigendes Ausbildungsniveau der Absolventen, vor allem solcher städtischer Schulen, sind trotzdem ernst zu nehmen. Ernst nehmen sollte man aber auch eine sachliche Analyse der Ursachen – und diese nicht in einem ideologischen Strudel untergehen lassen, wie dies hierzulande leider gängige Unkultur ist. Dabei macht es Sinn, mit einer Bestandsaufnahme dessen zu beginnen, was – oft unausgesprochen – das derzeit weithin grassierende Unbehagen auslöst:

1. "Leistung" wird sehr unterschiedlich definiert und hat insgesamt an gesellschaftlichem Ansehen verloren.
2. Bildung als anzustrebendes Ziel wurde im eigentlichen Sinn zugunsten bloßer Kompetenzorientierung aufgegeben.
3. Heterogenität wird in ideologischen Debatten in Zusammenhang mit der Frage der (Bildungs-)Ge­­rechtig­keit beharrlich als Argument missbraucht.

Ad 1) Leistung

In gewissen Gesellschaftsschichten ist diese deutlich negativ konnotiert. Man denke bloß an die weit verbreitete Verteufelung des Elitebegriffes.

• In der Tat ist Leistung nicht per se ein positiver Begriff: Man kann auch Sinnloses "leisten" (z.B. mit einem Fallschirm aus der Stratosphäre springen wie seinerzeit ein gewisser Herr Baumgartner); oder ethisch Fragwürdiges (wie z.B. nach dem Muster zweier ehemaliger Finanzminister durch gekonnte steuertechnische "Tricks" ein Millionenvermögen anhäufen).
• Zu etwas unhinterfragbar Positivem wird Leistung erst durch eine Orientierung auf Werte hin. Diese wiederum sind für manche (Linke) suspekt, weil sie Ideologien im Wege stehen können.
• Aber auch ethisch einwandfreie und ideologisch unverdächtige Werte können unter verschiedenen Blickwinkeln gesehen werden: so fragt sich z.B., ob es aus schulischer Sicht schon einen hinreichenden Wert darstellt, durch die Vermittlung von Fachkompetenzen "funktionierende Instrumente" zum Nutzen der Gesellschaft zu produzieren; oder ob man von einem "Wert" erst dann sprechen sollte, wenn es gelingt, den solcherart Ausgebildeten als Steigerung zur Fachkompetenz auch die "personale" Kompetenz zu vermitteln, das Gelernte mit sich selbst in Beziehung zu setzen, für sich zu deuten, zu be-Wert-en, in den eigenen Lebenskontext einzuordnen und für eine Sinn- und Wert-volle Gestaltung zunächst des eigenen Lebens, und in der Folge der ganzen Gesellschaft, anzuwenden. "Wert"-volle Leistungen dieser Art machen in ihrer Summe das aus, was wir unter "Bildung" verstehen.

Ad 2) Bildung

• Im Gegensatz zu bloßer Ausbildung kommt diese durch einen Prozess, den man als "lebensgestaltendes Lernen" bezeichnen kann, in Form von "Humankompetenz" (reflektive + ethische + soziale Kompetenz) zunächst unmittelbar dem bzw. der Lernenden selbst zugute. In weiterer Folge profitiert aber mittelbar auch die Gesellschaft davon, weil Gestalter durch ihr "aktives Mitdenken, kreatives Querdenken und ethisches Vordenken" (© Univ. Prof. Dr. Gerlinde Mautner, WU Wien) Letzterer wertvollere Dienste leisten können als bloß "brave" Vollzugsorgane. Damit wird aus dem ursprünglichen bloß das Leben einer einzelnen Person gestaltenden Lernen "gesellschaftsgestaltendes Lernen".

• Beides – Ausbildung ebenso wie Bildung – ist für eine funktionierende Gesellschaft unverzichtbar; aber nicht für jedes Individuum ist beides gleichermaßen erreichbar oder auch nur anstrebenswert. Menschen sind nun einmal "verschieden gestrickt". Und der Mensch beginnt nicht erst beim Maturanten – oder gar beim Akademiker. (Die hohe Zahl an arbeitslosen Akademikern in vielen Ländern mit eindrucksvollen Akademikerquoten sollte eigentlich zumindest unter mitdenkenden Zeitgenossen dem grassierenden Akademisierungswahn gegensteuern.)
• Jedem Menschen steht die Freiheit der Wahl zu, auf welchem dieser beiden Wege er seine Selbstverwirklichung und Erfüllung suchen will.
• Im Konflikt zwischen den Werten der Freiheit (der Wahl) und der Gleichheit (des Bildungs­weges) muss allein schon deshalb der Freiheit der Vorrang eingeräumt werden, weil es zwar "gleiche Freiheit" für alle geben kann und soll, aber niemals "frei(willig)e Gleichheit".

Ad 3) Heterogenität

• Die von der Natur vorgegebene – und damit unbestreitbare – Unterschiedlichkeit der Menschen darf nicht als etwas Negatives angesehen werden, sondern muss unter dem positiven Aspekt der "Vielfalt" als etwas, das unser Leben bereichert, begrüßt werden – sofern wir vernünftig damit umgehen.
  • Ein vernünftiger Umgang mit der Vielfalt an Interessen, Lernstilen, Motivations- und Attributionsmustern sowie Persönlichkeitsmerkmalen wie Arbeitsverhalten, Frustrationstoleranz, Ehrgeiz etc., aber auch mit der großen Bandbreite unterschiedlicher Leistungsfähigkeit und Leistungsbereitschaft bei den einzelnen Lernenden manifestiert sich im altbekannten (nicht erst für die NMS erfundenen!) Prinzip der Differenzierung.
  • Dieses organisatorische Instrument, verknüpft mit dem methodischen Instrument der Individualisierung, sollte freilich weiterentwickelt werden zum Prinzip der Personalisierung. In einer "Schule der Person", wie sie von Gabriele Weigand (Pädagogische Hochschule Karlsruhe) in ihrer Habilitationsschrift schon 2004 postuliert wurde, wird "das individuelle Kind, der einmalige Heranwachsende zum Bezugspunkt des pädagogischen Denkens und Handelns in Erziehung, Unterricht und Schule". Wenn dieses Prinzip gelten soll, muss konsequenterweise jedem dieser einmaligen Heranwachsenden das gleiche (Natur)Recht auf interessens- und begabungsadäquate (und damit individuell optimale) Förderung zugestanden werden. (So etwa würde eine Person-orientier­te Definition des "Inklusions"-Prinzips lauten, im Gegensatz zu dessen gängiger Missdeutung als "Recht aller auf gleiche Förderung".)
  • Ein Bekenntnis zu einer solchen Person-Orientierung ist nicht eine Frage von Systemen oder Strukturen, sondern eine pädagogische Haltung.
• Eine Schule der Person im oben beschriebenen Sinn als pädagogisches Paradigma ist prinzipiell in jeder Organisationsform möglich. Aber es liegt auf der Hand, dass die unterschiedlichen Potenziale der individuellen Lernenden, um jeweils bestmöglich gefördert zu werden, auch unterschiedliche Umgebungen und differenzierte Anforderungen bedingen.
• Gemeinsame Lehrpläne für alle 6- bis 14-Jährigen, wie sie aus ideologischen Motiven immer wieder propagiert werden, überfordern die einen und unterfordern die anderen Schüler. Die Killerphrase von der vorzeitigen "Selektion" der Zehnjährigen durch Trennung nach sozialen Kriterien blendet völlig die Tatsache aus, dass die wichtigsten Weichenstellungen für den künftigen Bildungsweg in Wahrheit schon vor dem Schuleintritt erfolgen. Dazu kommt, dass die primäre Entscheidung für eine Schulform keineswegs eine Festlegung bis zum (bitteren?) Ende bedeutet, weil es weit über das Schulpflichtalter hinaus ausreichende Übertrittsmöglichkeiten gibt. (So steht auch nach einer Lehre, falls dieser in aller Regel exzellente Berufsaussichten eröffnende Ausbildungsweg jemandem als unzureichend oder falsch erscheinen sollte, noch der Weg an die Universität offen.)
• Ein möglichst frühzeitiges Einsetzen einer begabungsgerechten Differenzierung ist allein schon deshalb indiziert, weil sich die negativen Konsequenzen eines Unterbleibens dieser Maßnahme von Jahr zu Jahr fortschreiben und progressiv verstärken, und das auf allen Leistungsstufen.
• Das hierzulande bewährte duale System mit getrennten Institutionen, die sich jeweils auf eine der beiden Aufgaben (Ausbildung bzw. Bildung) bestmöglich konzentrieren können, löst das vermeintliche Dilemma zwischen Heterogenität und Bildungsgerechtigkeit – aber nur unter der Voraussetzung, dass beide Schienen in der öffentlichen Meinung gleich wertgeschätzt werden.
• Die Lehrerausbildung muss auf die aus der Sicht einer solchen begabungsfördernden Schule der Person erforderliche pädagogische Haltung hin ausgerichtet sein. Dazu bedarf es einer Einstiegsphase vertiefter pädagogischer Bewusstseinsbildung, in der – über die unumstrittene Vermittlung von Fachkompetenz und methodische Kompetenz hinaus – eine Philosophie des Förderns erlebbar gemacht wird, die von den Hauptpersonen des Systems Schule, den Schülern, ausgeht und auf diese wieder zurückführt: der es primär um Menschen und erst in zweiter Linie um Inhalte oder Kompetenzen geht.

Die Situation der Lehrer

• Die nur noch älteren Semestern erinnerliche einstmalige Wertschätzung für den Lehrberuf (wie sie etwa im "gelobten" PISA-Land Finnland selbstverständliche Praxis ist) wurde durch politische und mediale Stimmungsmache ins Gegenteil verkehrt. Als die in der öffentlichen Meinung allein dafür zuständige Instanz wird die Lehrerschaft für die Defizite des Bildungswesens verantwortlich gemacht. (Wie man sich unter solchen Umständen eine Auswahl "nur der Bestgeeigneten" für den Lehrberuf vorstellt, bleibt ein wohlgehütetes Geheimnis früherer Bildungsministerinnen.)
• Die unverzichtbare Hauptverantwortung der Eltern für die Erziehung ihrer Kinder gerät immer mehr in Vergessenheit. Gleichzeitig hat eine sozialtechnokratische Politik gezielt immer mehr Verantwortung auf außerfamiliäre Institutionen verschoben, allen voran die Schule.
• Die gebetsmühlenartig wiederholte Klage über eine vermeintliche "Überlastung der Kinder" führt zur publikumswirksamen Forderung nach einer "Entrümpelung der Lehrpläne". (Dass eine solche in einem ersten Schritt seinerzeit über den Weg einer Verkürzung der jährlichen und wöchentlichen Unterrichtszeiten – also durch eine Reduktion der den Kindern zur Verfügung stehenden Lernzeit – angebahnt wurde, lässt sich wohl nur als "Treppenwitz der österreichischen Schulpolitik" verstehen.)
• Gleichzeitig sehen sich Lehrer zunehmendem Druck seitens der Politik und der Schulverwaltung ausgesetzt, auch unzureichende Leistungen zu tolerieren.
• Von der (nach der "Entrümpelung") verbleibenden Unterrichtszeit wurden durch eine Flut bürokratischer Verordnungen und Erlässe, die der Schule aufgebürdet wurden, zusätzliche Energien auf außerschulische Aufgaben umgelenkt.

Fazit

Es täte der Bildungsdebatte gut, wenn ideologisches Kampfvokabular (wie z.B. der negativ konnotierte Begriff der "Selektion") entsorgt und unumstritten positive Werte wie "Inklusion" nicht gesellschaftspolitisch, sondern aus der Sicht der Lernenden interpretiert würden. Einer Förderung, die sich an der Person des jeweiligen Lernenden als dem zentralen Bezugspunkt orientiert, muss es um mehr gehen als um das Generieren quantifizierbarer (weil messbarer) "Leistungen". Die Vermittlung von Wissen und "nützlichen" Kompetenzen ist nur ein (wenn auch sicher nicht unerwünschtes) Nebenprodukt dessen, was als das wahre Bildungsziel gelten sollte: eine selbstbestimmte, werteorientierte Persönlichkeitsentwicklung der Lernenden.

Eine solche kann aber nicht durch eine einfache Systemumstellung herbeigeführt werden. Vielmehr gilt es, den Lernenden jene persönlichen Gelingensbedingungen zu schaffen, die ihnen eine bestmögliche Entfaltung ihrer jeweiligen individuellen Potenziale (Begabungen) ermöglichen. Natürlich wäre auch eine Verbesserung der äußeren (systemischen, physischen und organisatorischen) Rahmenbedingungen in höchstem Maße wünschenswert (z.B. durch Bereitstellung einer ausreichenden Zahl von Schulpsychologen, durch eine bessere Ausstattung der Schulen oder durch Senkung der Teilungszahlen für Gruppen).

Aber alle Maßnahmen dieser Kategorie sind unvermeidlich auch mit zusätzlichen Kosten verbunden. Worauf es mehr als auf alles andere ankommt – und was den zusätzlichen Vorteil der Kostenneutralität bietet – wäre ein Bewusstseinsbildungsprozess aller Beteiligten bis hin zur Öffentlichkeit, der den Schüler nicht als Teilglied eines Systems, sondern als einmaligen, unwiederholbaren Menschen sieht: kurz, eine allgemeine Sensibilisierung für das Ideal einer "Schule der Person".

Dr. Günter Schmid war Gründungsdirektor der Sir-Karl-Popper-Schule und ist Vorsitzender der Bildungsplattform Leistung & Vielfalt. Er ist Mitautor von: "Erlebnis Bildung: Lernen nachhaltig gestalten,  Begabungen fördern"; Armin Hackl/Günter Schmid; 2. Auflage; Schneider 2018 (Buch bei Amazon).

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