Bildungswissenschaftliche Evidenz spricht für äußere Differenzierung

Die Bildungswissenschaft forscht seit Jahrzehnten, ob äußere Differenzierung oder gemeinsames Unterrichten unterschiedlichst begabter junger Menschen für diese sinnvoller ist. Die Bildungswissenschaft kam in vielen, zum Teil sehr aufwendigen Studien immer wieder zu Erkenntnissen, die den Vorteil der äußeren Differenzierung bestätigen. Doch die wissenschaftliche Evidenz wird von Teilen der Politik ignoriert, geleugnet und nicht selten sogar auf den Kopf gestellt. Dies passiert mit einer Konsequenz, die die Sinnhaftigkeit bildungswissenschaftlicher Forschung und der in sie investierten Ressourcen in Frage stellt.

Das sei in der Folge durch eine Reihe von Forschungen, Erkenntnissen und Aussagen renommiertester Bildungswissenschafter seit 1977 bis in die aktuelle Gegenwart untermauert:

1977:

Die Gruppe der leistungsschwächeren Schüler gerät an Gesamtschulen […] in eine psychisch schwierige Lage, weil ihnen ihre faktische, ungünstige Stellung in der schulischen Statushierarchie tagtäglich von neuem vor Augen geführt wird, während im Vergleich dazu Hauptschüler innerhalb des traditionellen Schulsystems die Möglichkeit haben, im Verhältnis zu ihren Mitschülern relativ erfolgreich zu sein.“ (Helmut Fend und Werner Specht) [1]

„Beunruhigend erscheint vor allem, dass die relativ ungünstige Lage der schwächeren Schüler an Gesamtschulen […] offenbar keine historische Zufälligkeit darstellt, sondern im wesentlichen als Folge des Strukturmerkmals der Integration gesehen werden muss, was die Erfolgsaussichten kompensierender Maßnahmen verständlicherweise verringert.“ (Helmut Fend und Werner Specht)[2]

„Angesichts des Anspruchs der Humanisierung der Schule, mit dem die Gesamtschulbewegung stets aufgetreten ist, muss die Tatsache besonders enttäuschen, dass offenbar gerade diejenige Schülergruppe am wenigsten von der neuen Schulstruktur profitiert, die dieser Humanisierung am meisten bedarf und die eigentlich auch als Hauptzielgruppe der organisatorischen und curricularen Innovationen gedacht war, nämlich jene der schwächeren und sozial benachteiligten Schüler, denen man im Rahmen einer integrierten Organisationsform besondere Fördermaßnahmen angedeihen lassen wollte.“ (Helmut Fend und Werner Specht)[3]

1984:

„Wir finden häufig, dass ein Leistungsausgleich zu Lasten der Schulleistungen der besseren Schüler geht.“ (Helmut Fend)[4]

1986:

„Auf zunehmende Streuung beziehungsweise ein geringes Vorkenntnisniveau antworten Lehrer offenbar unter anderem mit einer Verlangsamung des Unterrichtstempos und einer Intensivierung von Üben und Wiederholen. Diese repetitive Unterrichtsführung nützt wider Erwarten Schülern mit ungünstigen Eingangsvoraussetzungen nur wenig, während die Lernfortschritte der Schüler des oberen Leistungsdrittels merklich beeinträchtigt werden.“ (Peter Martin Roeder, Jürgen Baumert, Fritz Sang, Bernhard Schmitz)[5]

1988:

„In Anlehnung an die schulformvergleichenden Untersuchungen von Fend (1982, S.337) können wir die hohe Symptomhäufigkeit von versagenden Gesamtschülern als ein Indiz für verunsicherte Bezugsgruppenorientierungen dieser Schüler werten, als Ausdruck oder Ergebnis des Gefühls, der schlechtere Schüler zu sein im Vergleich zu den übrigen Leistungsgruppen, die ja in voller Breite an der Gesamtschule vertreten sind.“ (Klaus Hurrelmann u.a.)[6]

„Begabungsschwache Schüler profitieren in keiner Weise von egalisierendem Unterricht.“ (Andreas Helmke)[7]

1996:

„Schließlich zeigen sich auf der Gesamtschule insgesamt die ungünstigsten Verläufe: Hier lässt sich ein Anstieg des Egoismus bei simultanem Absinken des Altruismusmotivs feststellen.“ (Jürgen Baumert und Olaf Köller)[8]

1997:

„Der Versuch, schon innerhalb der Klasse dem unterschiedlichen Auffassungsvermögen der Schüler durch eine gestaffelte Aufgabenstellung, durch ‚Binnendifferenzierung‘ also, gerecht zu werden, ist zumindest an deutschen Gesamtschulen erwiesenermaßen nicht zu leisten.“ (Peter Martin Roeder)[9]

„Im Hinblick auf die Entwicklung des Selbstkonzeptes der Befähigung scheint die Hauptschule nicht stigmatisierend, sondern als selbstwertschützende Nische zu wirken, die für leistungsschwächere Schüler einen angemessenen und in sich geschlossenen Bezugsrahmen zur Verfügung stellt.“ (Jürgen Baumert, Rainer Lehmann u.a.)[10]

„Insgesamt sprechen die hier vorgelegten Befunde nicht dafür, dass der Verzicht auf Formen der äußeren Leistungsdifferenzierung durch Binnendifferenzierung in heterogenen Lerngruppen unter den gegebenen Bedingungen weitgehend zu kompensieren ist.“ (Peter Martin Roeder)[11]

„Die Gesamtschule ist den hohen Ansprüchen, die man in der bildungspolitischen Diskussion der siebziger Jahre an sie gestellt hat, nicht gerecht geworden.“ (Kai-Uwe Schnabel)[12]

2002:

„Zusammenfassend zeigt sich zumindest für das deutsche Schulsystem, dass bezogen auf die Fachleistungsentwicklung leistungsstarke Schüler von der Differenzierung im Sekundarbereich profitieren.“ (Olaf Köller und Jürgen Baumert)[13]

„Frühe Differenzierung fördert leistungsstarke Schüler.“ (Olaf Köller und Jürgen Baumert)[14]

„Mit dem günstigeren Lernklima am Gymnasium gehen offenbar nicht nur bessere Schulleistungsentwicklungen einher, sondern auch eine besondere Ausschöpfung kognitiver Begabungsreserven.“ (Olaf Köller und Jürgen Baumert)[15]

„Der Gesamtschule gelingt es nicht, den Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Schullaufbahn aufzuheben oder nachhaltig zu reduzieren.“ (Olaf Köller)[16]

2003:

„Haben wir nicht in den letzten Jahrzehnten nahezu das ganze Schulsystem darauf ausgerichtet, die leistungsschwächeren Schüler mit Hilfe von Gesamtschulen, Orientierungsstufen, verlängerter Grundschulzeit, Leistungskursen und den Methoden des individualisierenden Unterrichts zu fördern? Warum ist das offensichtlich nicht nur erfolglos geblieben, sondern hat die Differenz zwischen leistungsfähigen und weniger leistungsfähigen Schülern nur noch vergrößert?“ (Hermann Giesecke)[17]

2006:

„In Gesamtschulen ist – wie PISA gezeigt hat – der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Kompetenzerwerb sogar enger als in anderen Schulformen.“ (Jürgen Baumert)[18]

„Bayern war mit Veränderungen der Schulstruktur zurückhaltend und hat damit einen Hauptfehler weitgehend vermeiden können: das Ausgrenzen leistungsschwacher Schüler.“ (Jürgen Baumert)[19]

2007:

„Untersuchungen haben ergeben, dass leistungsschwache Gesamtschüler stärker psychisch belastet sind als leistungsgleiche Schüler im gegliederten Schulwesen. Die Rede ist von einer „selbstwertschützenden“ Funktion der Hauptschule, die vor Stigmatisierungen schützt.“ (Dieter Neumann)[20]

„Es ist nur eine hübsche Annahme, dass mit der gleichen Schule auch die gleichen Chancen für alle geschaffen werden. Aber das ist falsch!“ (Heinz-Elmar Tenorth)[21]

2008:

„Selten hat mich das Ergebnis meiner Forschungen so überrascht und enttäuscht wie diesmal: Die Gesamtschule schafft unterm Strich nicht mehr Bildungsgerechtigkeit als die Schulen des gegliederten Schulsystems – entgegen ihrem Anspruch und entgegen den Hoffnungen vieler Schulreformer, denen ich mich verbunden fühle.“ (Helmut Fend)[22]

„Die größte Enttäuschung entsteht beim Blick auf die soziale Selektivität bei den verschiedenen Stufen des Bildungs- und Berufsweges. Sie wird durch Förderstufen oder Gesamtschulen nicht reduziert!“ (Helmut Fend)[23]

„Ein überraschendes und enttäuschendes Ergebnis ist auch, dass es die Gesamtschule nicht schafft, Kindern aus unterprivilegierten Schichten häufiger als andere Schulsysteme zu einem besseren Bildungsabschluss zu verhelfen.“ (Helmut Fend)[24]

„Wer sechs Jahre Grundschule propagiert, nimmt in Kauf, dass die guten Schüler nicht so viel erreichen, wie es ihren Möglichkeiten entspräche.“ (Rainer Lehmann)[25]

„Wir beobachten aber, dass sich die soziale Schere in der Grundschule in den Klassenstufen fünf und sechs weiter öffnet.“ (Rainer Lehmann)[26]

„Es ist mir unbegreiflich, wie man mit PISA-Zahlen eine Überlegenheit der Einheitsschule begründen will.“ (Peter Bender)[27]

„Es ist völlig unstrittig, dass das anspruchsvolle Lernmilieu am Gymnasium die stärkeren Kinder besser fördert.“ (Rainer Lehmann)[28]

„Die gesamte […] auf Gesamtschulen bezogene Schulpolitik hat weltweit an der Struktur von Ungleichheit nichts geändert.“ (Heinz-Elmar Tenorth)[29]

„Die viel zitierte Binnendifferenzierung im Unterricht, bei der man den Begabten einige Zusatzaufgaben verabreicht, sei […] ein Unsinn.“ (Joseph S. Renzulli)[30]

„Wie sich bisher gezeigt hat, ist der Einfluss des Eltern-Status auf den Bildungserfolg der Kinder nirgendwo so groß wie in Berlin, Rumänien und Hamburg – und am geringsten in Bayern.“ (Wilfried Bos)[31]

2009:

„Schnellere Lerner profitieren von einem homogenen, leistungsstarken Lernmilieu, die Befunde aus Berlin und aus anderen Studien der empirischen Bildungsforschung der letzten Jahrzehnte sind in dieser Hinsicht eindeutig.“ (Rainer Lehmann)[32]

2010:

„We found that youth had more positive feelings toward school in classes where their learning was supported, encouraged, and valued by their peers. This is more likely to occur when gifted students are placed in classrooms with other students at their ability level.“ (Jennifer Fredricks u. a.)[33]

„Der Zusammenhang zwischen sozialem Status und Schulleistungen ist für die Migrantenkinder in den weiterführenden Stufen bei einem gegliederten System kleiner und bei einem integrierten System größer als bei den Einheimischen.“ (Hartmut Esser)[34]

„Chancengerechtigkeit ist am ehesten durch unterschiedliche schulische Angebote zu verwirklichen. […] Für unterschiedliche Begabungsgruppen sind jeweils spezifische Unterrichtsformen oder unterschiedliche Anforderungsniveaus erforderlich, um optimale Entwicklungs- und Fördereffekte zu erzielen.“ (Kurt Heller)[35]

„Jedenfalls spricht die seit Jahrzehnten bekannte Faktenlage bis in die jüngste Gegenwart (ELEMENT- und LifE-Studien) für eine frühzeitige Differenzierung der Bildungswege im Sekundarschulbereich und gegen gemeinsames Lernen nach der vierten Grundschulklasse, sofern eine optimale Begabungs- und Leistungsentwicklung aller Schüler intendiert ist.“ (Kurt Heller)[36]

„Die immer wieder aufgewärmte Behauptung, wonach in begabungs- und leistungsheterogenen Lerngruppen und Einheitsschulen eine Minderung der Leistungsunterschiede bei gleichzeitiger Verbesserung der Leistungsförderung aller möglich sei, ist eindeutig empirisch widerlegt.“ (Kurt Heller)[37]

„Gerade in Ländern mit staatlichen Gesamtschulen präferieren viele Eltern ‚elitäre‘ Privatschulen, wobei die Differenzierung bzw. Schullaufbahnentscheidung oft schon viel früher als in Deutschland getroffen werden muss. Pikanterweise wird diese Option nicht selten von Kritikern gegliederter Schulsysteme für ihre eigenen Kinder beansprucht.“ (Kurt Heller)[38]

„Die Gesamtschule hat keines ihrer Versprechen eingelöst. Weder hat sie für Chancengleichheit gesorgt noch das Leistungsniveau angehoben. Gesamtschüler sind auch nicht sozialer eingestellt als etwa Gymnasiasten.“ (Heinz-Elmar Tenorth)[39]

„In kaum einem Land gehen die Schüler, unabhängig von Herkunft und Leistung, alle auf eine gemeinsame Schule. Selbst in Ländern, die offiziell ein Einheitsschulsystem haben, gibt es für die Privilegierten separate Bildungswege. In Frankreich sind es die katholischen Lyzeen, in England die Internate, in den USA die teuren Privatschulen oder öffentliche Schulen in sozial privilegierten Vierteln.“ (Heinz-Elmar Tenorth)[40]

2011:

„Seit PISA 2000 wurde immer wieder nachgewiesen, dass das differenzierte Schulwesen, repräsentiert durch Bayern, Baden-Württemberg, Sachsen und Thüringen, bessere fachliche Leistungen mit höherer Integration von Migrantenkindern verbindet.“ (Jörg-Dieter Gauger)[41]

„Das gleiche Angebot für alle erzeugt Differenz. Wenn man Mindestvoraussetzungen und Anschlussfähigkeit im Lernen erreichen will, muss man für Kinder, die Hilfe benötigen, zusätzliche Lernzeit zur Verfügung stellen.“ (Jürgen Baumert)[42]

„Wenn Schüler mit riesigen Leistungsunterschieden dauernd im direkten Vergleich stehen, kann das auch demotivierend wirken. In Schulen mit einem ähnlichen Leistungsspektrum lässt sich leichter Motivation aufbauen.“ (Dieter Neumann)[43]

„Die Daten, die wir heute haben, können nur die Forderung stützen, dass wir nach Begabung differenzieren müssen.“ (Dieter Neumann)[44]

2012:

„Die Politik muss begreifen, dass man nicht alles wegfördern kann.“ (Rainer Dollase)[45]

2013:

„Die bereits vor Jahrzehnten von dem nordamerikanischen Psychologen Paul F. Brandwein formulierte Hypothese ‚Nichts ist ungerechter als die gleiche Behandlung Ungleicher‘ konnte bisher nicht widerlegt werden.“ (Kurt Heller)[46]

November 2015:

„Wenn nun ein Teil der AHS-Unterstufen ohne Zustimmung der Eltern in Modellschulen umgewandelt werden, komme es zu einer Verknappung der Gymnasiumsplätze. Menschen, die dem neuen Modell nicht vertrauen, würden dann umso stärker in Richtung Privatschulen tendieren. ‚Der soziale Selektionseffekt wird dadurch nicht nur nicht abgebaut, sondern sogar verschärft.‘“ (Stefan Hopmann)[47]

„Ein Blick auf Länder mit höheren Abiturientenquoten zeigt, dass viele von ihnen ökonomisch schlechter dastehen als Deutschland und das Bildungsniveau ihrer Absolventen niedriger ist.“ (Rainer Bölling)[48]

„Hohe Abschlussquoten bedeuteten […] nicht mehr Chancengerechtigkeit, denn in Ländern mit niedrigen Abiturientenquoten wie in Deutschland, Österreich und Schweiz böten duale Berufsbildungssysteme große Chancen auf dem Arbeitsmarkt.“ (Rainer Bölling)[49]

„Die Verfechter eines Modells heterogener Lerngruppen können den Nachweis über deren positive Wirkung für Motivation und Lernleistung nicht erbringen und sie liefern auch kein didaktisches Modell für den Umgang mit Verschiedenheit in der unterrichtlichen Praxis.“ (Dieter Neumann)[50]

Juli 2015:

„Wenn […] Einfachheit zum neuen Bildungsideal erklärt wird, um maximale Gleichheit zu erzielen, tritt das krasse Gegenteil dessen ein, was sich seine Verfechter wünschen. Die soziale Ungleichheit wird nicht geringer, sondern größer.“ (Hannah Bethke)[51]

Juni 2015:

„Während kulturelle und soziale Vielfalt eine Bereicherung sind – übrigens eine Stärke des öffentlichen Schulwesens –, bedeutet die extreme Leistungsheterogenität das Ende von Unterricht als Kernelement von Schule.“ (Matthias Burchardt)[52]

Jänner 2015:

„Only in tracked education systems, socially disadvantaged schools have better average STR[53] than schools with a more favourable social composition.“ (Svenja Vieluf u. a.)[54]

„In tracked education systems, teachers appear to provide more equal support and caring to low and high achievers and to students from different socioeconomic backgrounds within the same school. Moreover, schools with disadvantaged student populations seem to develop an especially supportive learning environment.“ (Svenja Vieluf u. a.)[55]

„Low achievers and students from disadvantaged backgrounds feel less supported than their schoolmates in education systems that teach students in comprehensive schools, while no such within-school disparities were observed in tracked education systems.“ (Svenja Vieluf u. a.)[56]

August 2014:

„Natürlich soll sich der Lehrer didaktisch auf den einzelnen Schüler oder die einzelne Schülerin einstellen. Aber das funktioniert nur, wenn die Schüler einen einigermaßen ähnlichen Leistungsstand haben.“ (Bernd Ahrbeck)[57]

„Es kommt doch darauf an, dass ein Kind schulisch Anschluss findet. Dafür haben wir in Deutschland ein differenziertes Schulsystem, zu dem auch spezielle Schulen für Kinder mit Förderbedarf gehören. Dieses System sollte nicht leichtfertig aufgegeben werden.“ (Bernd Ahrbeck)[58]

Juli 2014:

„Inklusion ist oft ein Etikettenschwindel. Kinder können im Unterricht dabei sein, aber sie werden nicht spezifisch gefördert.“ (Werner Dollase)[59]

„Auch bei günstigen Trainings- und Beschulungsmaßnahmen bleiben interindividuelle Unterschiede in der kognitiven Leistungsfähigkeit bestehen. Gleiche Umwelten machen Menschen nicht gleicher, sondern vielmehr werden in der Regel bestehende Unterschiede verstärkt.“[60]

„Kinder sollten gefordert und gefördert werden, damit sich für jeden das maximal mögliche Niveau kognitiver Grundfähigkeiten herausbilden kann. Fordern und fördern heißt, dass den jeweiligen Prädispositionen entsprechende Angebote gemacht werden, die weder unter- noch überfordern.“[61]

Mai 2014:

„The countries with the highest rates of course-by-course tracking are Anglo countries (the United States, Australia, Canada, the United Kingdom, and New Zealand).“ (Anna Chmielewski)[62]

„Während Deutschland ein strukturell ausgesprochen egalitäres Schulsystem entwickelt hat, verfolgt Frankreich eine extrem ausgeprägte meritokratische Strategie bei der Regulierung der Zugangschancen zu gesellschaftlichen Spitzenpositionen.“ (Peter Brenner)[63]

März 2014:

„Solche zentralisierten Systeme führen nicht nur nicht zu mehr Chancengleichheit, sondern zu mehr Segregation, und führen nicht nur nicht zu steigenden Leistungswerten, sondern eher zum Gegenteil.“ (Stefan Hopmann)[64]

„Je mehr ein Schulsystem alle gleich behandelt, umso wahrscheinlicher wird die Ungleichheit, die außerhalb der Schule existiert, durchschlagen. Das ist ganz banal, weil sie ja dann nicht auf die De-facto-Ungleichheitder Anwesenden realistisch reagieren kann.“ (Stefan Hopmann)[65]

„Es ist unmodern, auf die Grenzen des pädagogischen Machbarkeitswahns hinzuweisen – damit lassen sich keine Wahlkämpfe gewinnen. So wird eben doch versprochen, dass die große Vision von Inklusion machbar sei, nur Vorteile für alle habe und das gemeinsame Lernen ‚beste Pädagogik‘ ermögliche.“ (Rainer Dollase)[66]

„Die innere Differenzierung hat das Potenzial zu einer erheblichen, direkten Diskriminierung.“ (Rainer Dollase)[67]

Jänner 2014:

„Learning outcomes in France as measured by international assessments are below average OECD levels and are particularly unequal.“[68]

„Die Umweltbedingungen bestimmen, wie viel das Kind von seiner Anlage realisieren kann. Die individuellen Fähigkeiten werden also durch die Anlage begrenzt und können auch unter optimalen Bedingungen nicht über die Anlage hinaus gesteigert werden.“ (Remo Largo)[69]

Mag. Gerhard Riegler ist Vorsitzender der Österreichischen Professorenunion.

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Fußnoten: 

 

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